Filosofía del cuidar (32 page)

La utilización de las novelas resulta muy apropiada para la educación en el cuidado por su carácter narrativo y holístico. La propia Gilligan utiliza una perspectiva holística en su análisis, basada en intuiciones más que en análisis mecánicos de unidades separadas de problemas. Las propias investigaciones de Gilligan se presentan en un estilo deliberadamente narrativo que conecta con la particularidad de los sujetos y atiende a las peculiaridades de los contextos de los sujetos con los que investiga. Pero esto no es una característica exclusiva de los estudios sobre el cuidado, es característico del pensamiento creativo en general y ciertamente el método narrativo contextual de presentación de Gilligan no es una característica forzosa de los estudios del cuidado. Gilligan en algunos trabajos recomienda obras literarias para comprender y explicar rasgos importantes del cuidado (Gilligan, 1995). Por ejemplo, recomienda la historia corta
A Jury of Her Peers
escrita por Susan Glaspell en 1917 sobre un asesinato y la diferente forma en que es analizado desde la perspectiva de la justicia y la perspectiva del cuidado o la novela Masks, escrita por la japonesa Fumiko Enchi.

Desde la ética feminista en general y desde la ética del cuidado en particular se proponen nuevas metodologías para la educación moral, que tengan en cuenta la naturaleza narrativa de la experiencia moral (Urban Walker, 1995: 142-143). Con la práctica de la lectura potenciamos la capacidad de empatía «la lectura de novelas nos provoca y nos convoca a salir de nosotros mismos para adoptar otros puntos de vista distintos a los nuestros» (Bárcena y Mèlich, 2000: 116).

Los efectos de la lectura invitan a pensar que con su trato frecuente vamos constituyéndonos en “espectadores juiciosos”, al alentar en nosotros una empatía y una compasión relevantes para el ejercicio de la ciudadanía. En este sentido, el trato con la literatura es políticamente fructífero a condición de que se dé una evaluación ética del texto en conversación con otros lectores y una confrontación con los argumentos derivados de la teoría moral y política (Bárcena y Mèlich, 2000: 116-117).

La experiencia de la lectura desarrolla aptitudes morales.

La lectura de novelas y el trato reflexivo con la literatura activa en nosotros un cúmulo de emociones y dispara nuestra imaginación y, al hacerlo, nos permite elevarnos, en nuestro juicio, por encima de nuestro estrecho círculo de sentimientos permitiéndonos adoptar una perspectiva más amplia. En este sentido, la novela es una forma viva de ficción que sirve de eje a la reflexión ética: construye un paradigma de un estilo de razonamiento ético que es específico del contexto sin ser relativista (Bárcena y Mèlich, 2000: 116).

Los estudiantes pueden debatir temas de justicia, equidad y cuidado a partir de los libros que leen. Estas lecturas pueden tener dos dinámicas: lecturas en voz alta en clase y lecturas individuales. Estas lecturas deben ir acompañadas de un diálogo en el aula, con posterioridad o simultáneamente, utilizando el texto como excusa, como vehículo y camino. Nel Noddings es una de las autoras que más ha trabajado la importancia del diálogo y la literatura como recurso para la educación moral en general y para la educación del cuidado en particular (Noddings, 2002a: 118-148). El profesorado es el responsable de seleccionar textos de calidad y adaptados a las capacidades e inquietudes de su alumnado. Incluso Hume afirma que:

No existe espectáculo tan hermoso como el de una acción noble y generosa, ni otro que nos cause mayor repugnancia que el de una acción cruel y desleal. […] Una buena comedia o novela puede ofrecernos ejemplos de este placer proporcionado por la virtud, igual que del dolor producido por el vicio (Hume, 1988: 635-636).

En la educación para el cuidado tiene mucha importancia los ejemplos y modelos. Estos ejemplos pueden encontrarse en la literatura, aunque los modelos cercanos como los familiares tienen un papel insustituible. Un estudio sobre las personas de Europa que ayudaron o no a los judíos a escapar de la opresión nazi durante la Segunda Guerra Mundial nos muestra la importancia de estos modelos:

[…] los Oliner entrevistaron a libertadores y a no libertadores. Descubrieron que un factor importante que diferenciaba a los primeros de los segundos eran los valores que estaban presentes en lo que decían y en la forma real de comportarse de sus padres. Los valores de la justicia —ideas de procedimientos justos, distribución adecuada de los bienes, administración de justicia imparcial— se destacaban en muchos hogares, tanto en los de personas bienhechoras como en los de quienes no lo fueron. Sin embargo, los libertadores eran más propensos que los no libertadores a decir que habían aprendido de sus padres, o de otra persona que les había influido mucho, la generosidad y la actitud complaciente (Eisenberg, 1999: 122).

«En lo narrado se repite la experiencia que más cuenta y se repite precisamente para que sea tenida en cuenta, es decir, queda propuesta como
ejemplo
» (Savater, 2000b: 97). Aunque también debemos recordar como nos apunta Adela Cortina (1996b: 75), que se trata de educar en valores, más que en modelos de seres humanos, porque los valores valen universalmente, en cambio los modelos de seres humanos vienen determinados por la época y el lugar. Sin embargo, no podemos despreciar la utilidad de la fuerza atractiva de los modelos literarios como transmisión de valores. Pues como ella misma reconoce «es mucho más atractivo el héroe de una narración que la fuerza de una argumentación por convincente que resulte» (Cortina, 1996b: 75).
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Por eso, no se trata en la educación moral de mostrar modelos para que se reproduzcan, porque la reproducción, la copia y la fotocopia matan la vida. Lo que importa, a fin de cuentas, es avistar valores y aprender a saborearlos, sabiendo que, por atractivos que resulten unos personajes u otros, yo voy a tener que crear el mío, el que nadie puede representar por mí (Cortina, 1996b: 76).

Pero la lectura no debe servir para continuar con el estereotipo de género que se le da a la justicia y al cuidado, sino para ser críticos de ese estereotipo y reformularlo. Sin una reflexión crítica tomar la literatura como modo de educar en el cuidado puede ser retrógrado, ya que algunas novelas tienden a repetir e incluso agudizar la división de género. Charo Altable (1998: 106-107) nos advierte de cómo especialmente los cuentos y la literatura infantil difunden estereotipos sexistas a una infancia sin capacidad de crítica y que así contribuye al mantenimiento de una sociedad androcéntrica.

Es necesario crear otros modelos, inventar otros personajes masculinos y femeninos, que no respondan a estereotipos sexistas, sino que difundan los valores más exquisitos de mujeres y varones, y que permitan acabar con la guerra entre los sexos. En este sentido es digno de alabar el esfuerzo que muchas escritoras llevan a cabo para inventar y crear otros cuentos y literatura no sexista e igualmente atractiva (Altable Vicario, 1998: 108).

Diferentes estudios (Rodríguez, 1977; Turín, 1995, 1996) han demostrado cómo en muchas ocasiones las narraciones infantiles han reforzado la discriminación sexual, tanto dentro de la familia como en la sociedad. En la literatura infantil y juvenil hay una gran tradición de naturalizar lo que es producto de la historia. Las niñas y mujeres aparecen como cuidadoras especializadas. Monopolizan el ámbito del cuidado y además se circunscriben a ese ámbito. El cuidado aparece representado como valor de género más que valor humano. Este fenómeno se radicaliza en los cuentos. Cenicienta se encarga de las tareas domésticas; Blancanieves se siente compensada guisando y limpiando para los siete enanitos que van a trabajar a la mina; Caperucita cuida a su abuelita llevándole comida y Sherezade deberá entretener al Sultán durante mil y una noches contándole no sé cuantas historias o haciéndole no sé cuántas maravillas. Cuando en los cuentos infantiles aparece una mujer que infringe las reglas, o sea, que no es una madre o una esposa, inevitablemente siempre es un ser maligno: una bruja. Resulta difícil encontrar un personaje femenino como Simbad (viajero) o como Juan Sinmiedo (valiente) (Rodríguez, 1977).

Ante este fenómeno se inició especialmente a partir de la década de 1970 un movimiento comprometido en revisar críticamente los contenidos de la literatura infantil y juvenil y en crear una literatura alternativa, comprometida en favorecer valores sociales no discriminatorios (Jurado Carmona, 2001: 195, 198). Pero en muchas ocasiones se ciñen a ampliar los roles y posibilidades de vida de las mujeres. Un objetivo digno de admirar por su carácter liberador. La propuesta que aquí planteamos sería crear personajes tanto femeninos como masculinos que tengan en el cuidar un valor humano inapelable. Que no se trate de un rol de género profesionalizado para las mujeres ni tampoco de un valor ausente para los hombres. Cuentos en los que el cuidado sea un valor de los personajes de ambos sexos y que éstos no vean restringidas sus posibilidades por ser exclusivamente cuidadores. Que la capacidad de cuidar sea libertadora y no esclavizadora.

Yvonne Siu-Runyan (1996) propone y analiza la utilización de literatura multicultural para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus capacidades de cuidado y justicia. Tratan el cuidado desde una perspectiva multicultural. Si el cuidado se va a incluir en el currículum escolar, deben de tenerse en cuenta las diferentes manifestaciones culturales que el cuidado puede tener (Attanucci, 1996: 33). Pues aunque el cuidado como valor es universalizable, sus manifestaciones culturales pueden ser diversas. Los libros que propone son cortos y pueden ser leídos y discutidos durante una o dos sesiones de clase. Linda Leonard analiza también la presencia de personajes que encarnen personalidades cuidadoras en la literatura de ficción infantil, que puedan ser interesantes para observar (Leonard Lamme, 1996: 415). Como hemos visto anteriormente los ejemplos cumplen un papel muy importante, ya que se constituyen en modelos que nos inspiran y que imitamos. Hablando de literatura infantil me gustaría destacar también dos cuentos que pueden utilizarse para trabajar en el aula el reparto del trabajo doméstico:
¿Quién ayuda en casa?
(Alcántara, 2006) y
El Libro de los Cerdos
(Browne, 2003).

Una determinada novela puede ser reveladora sobre el valor de una determinada forma de cuidado, este es el caso de una obra del escritor ruso Tolstoi,
La muerte de Iván Illich
, que aborda concretamente el cuidado de los moribundos (Torralba, 1998: 365). En esta novela Tolstoi convierte al personaje Guérasin en el paradigma modélico de los cuidados hacia el moribundo Iván Illich. Power y Makogon (1996) proponen la novela
The Gadfly
de Ethel L. Voynich, una novela británica que trata el tema de la tensión entre la justicia y el cuidado. Un excelente manual para este tipo de método es el libro de William Bennett (1993). Attanucci nos recomienda el libro de Weingarten (1994) repleto de historias que ilustran el cuidado. Fritz Oser recomienda
El Quijote
de Miguel de Cervantes, «Interpreto Don Quijote de Cervantes como una obra en la que los sentimientos de justicia de Don Quijote prevalecen frente a la ética del cuidado de Sancho Panza» (Oser, 1995: 1). Finalmente, aunque aquí no nos hemos detenido en ella, cuando hablo de literatura también incluyo la poesía pues como alguien muy lúcido supo afirmar,
la poesía son los sentimientos que le sobran al corazón y le salen por la mano
.

El cultivo y la promoción de nuestra capacidad imaginativa también nos delatan el imprescindible papel de la literatura y de la narración en general como método pedagógico.

Es necesario que la imaginación ocupe un lugar en la educación. Es el primer paso sobre el que asentar posteriormente, con edad más avanzada, un pensamiento crítico. Sin capacidad creativa, sin imaginación, no podemos ser críticos de la realidad que nos rodea. Educar en un pensamiento crítico sin educar en la imaginación es igualmente caer en un conformismo social. De ahí que como dice Paulo Freire «soñar constituye un acto político necesario» (Freire, 1993: 95). Aunque cabe distinguir en este punto dos tipos de imaginación: la imaginación pueril de la imaginación creadora (Cortina, 1996b: 83). La imaginación pueril o frívola sería la que «se pierde en ensoñaciones sin punto de apoyo en la realidad» (Cortina, 1996b: 83). En cambio la imaginación creadora «es la que se nutre de la realidad y trata de ampliarla proyectando desde ella» (Cortina, 1996b: 83).

La imaginación creadora es un instrumento contra los conformistas, los realistas. Aquellos que sólo quieren atenerse a la realidad tal como es, a los hechos ramplones. Sin miras más allá ni perspectiva de cambio. Adela Cortina propone una nueva forma de entender el realismo: «consideramos aquí auténtico realismo el que, al formular las grandes preguntas éticas, trata de ampliar lo real desde lo que ya es» (1996b: 87).

Las más de las veces, las depresiones, los malos humores vienen motivados por el agobio que produce no vislumbrar salidas para nuestros problemas. Por eso, la piedra filosofal para salir del mal paso, para convertir en serenidad la amargura, consiste en idear alternativas viables. Una cosa es soñar utopías cuyo fracaso conduce a la frustración de los ideales por los que nacieron, otra bien distinta ampliar el ámbito de la realidad posible, para encontrar siempre ante cualquier problema una salida (Cortina, 1996b: 86).

La imaginación abre nuevos horizontes en una unión de osadía y responsabilidad. Osadía porque se necesita atrevimiento y seguridad en uno mismo para proponer nuevos horizontes. Responsabilidad porque esa osadía es fruto de un compromiso por mejorar la realidad. En cambio renunciar a la imaginación implica alistarse a las filas del conformismo, al
status quo
de lo que es en acto, no de lo que puede ser en potencia. Implica dejación, abandono, apatía y una fuerte dosis de indiferencia ante los problemas que nos rodean. Es necesario recuperar «la capacidad de imaginar alternativas, de idear otras formas de ser, de actuar, de movernos en el mundo. En este juego dialéctico entre la reflexión y la imaginación de alternativas, reelaboramos, reevaluamos y refiguramos la cultura y a nosotros mismos dentro de ella» (Bárcena y Mèlich, 2000: 99).