Filosofía del cuidar (28 page)

Un aprendizaje meramente conceptual no implica un compromiso, la educación
para
la paz implica sin embargo concienciación y compromiso, que sólo pueden ser garantizadas por un enfoque socioafectivo de la educación. Este enfoque socioafectivo utiliza como recurso educativo privilegiado las experiencias prácticas que puedan generar una emoción empática que propicie la comprensión. Uno de los ejemplos más conocidos de estas experiencias prácticas es la del
Restaurante del mundo
(Grasa, 1985). En esto consiste el proceso de concienciación que propone Freire, «al aprender a percibir las contradicciones sociales y políticas en sus vidas, las personas aumentan la conciencia de su realidad social y desarrollan una capacidad para transformarla» (Whitaker, 1993: 46).

La educación sentimental está muy en relación también con lo que se conoce como educación en valores.

La inteligencia —contrariamente a lo que ocurre con el sentimiento—, es considerada como algo cuantificable. En la época en que los test de inteligencia vieron la luz, la posibilidad de medir cualquier fenómeno que se estudiara era considerada como una prueba irrefutable de la cientificidad de su tratamiento (Moreno Marimón, 1998: 13).

Además de ser cuantificable, se ha analizado su desarrollo y funcionamiento por autores tan prestigiosos como Piaget. Pero el mismo Piaget reconoció la relación entre cognición y afecto en lo que denominó el
principio de interacción
según el cual el afecto motiva las operaciones del conocimiento y el conocimiento estructura las operaciones del afecto (Hersh y otros, 1984: 40). Sin embargo, «el juicio moral es el área en que Piaget ha tratado más explícitamente la relación entre el conocimiento y el afecto. Porque, ¿qué es el juicio moral si no una estructura cognitiva de cómo sentimos que debemos tratar a otros y de cómo los demás nos deben tratar?» (Hersh y otros, 1984: 41). En los últimos años los estudios sobre la inteligencia han reconocido la multiplicidad de factores que la determinan.

La formación de la sensibilidad de las personas, constituye el aspecto más humano de la pedagogía y sin embargo la mayoría de las veces está olvidada. Se ha dado desde siempre mucha importancia a la transmisión de conocimientos técnicos y prácticos al igual que al desarrollo de un pensamiento crítico. Sin embargo el sistema educativo ha olvidado la dimensión afectiva y ética del ser humano. Por ello nos sorprendemos al oír hablar de
Educación para la paz o Educación emocional
. Sólo en los últimos años se está reconociendo la importancia de estos conocimientos
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y su importante función como instrumento para prevenir y contrarrestar la violencia cultural.

Tanto el hombre como la mujer, el chico o el anciano, están tentados por símbolos culturales enemigos del encuentro tierno, que al reglamentar sus conductas, aspiraciones y convicciones, los llevan a aplicar en la vida diaria la lógica arrasadora de la guerra. Más que una atribución de género, la ternura es un paradigma de convivencia (Restrepo, 1997: 17).

En el currículum de las escuelas públicas debería contemplarse como prioritario la educación emocional y moral, en definitiva la educación del carácter. El currículum debería contemplar una educación en el respeto por los otros, el valor del trabajo y del esfuerzo, la justicia, el cuidado por los otros y por la naturaleza que nos rodea y la autoestima. Los currículums deberían dedicarse más a estos valores básicos y no a temas controvertidos como el aborto, la eutanasia y la orientación sexual. Éstos sólo pueden ser anexos de una educación del carácter en valores básicos. La función central de la educación debería ser cultivar los hábitos mentales y morales que una sociedad pacífica y democrática requiere. «Nunca la ignorancia de los contenidos de las materias curriculares provocó catástrofes tan grandes, ni nos hizo tan infelices, como el desconocimiento de las distintas formas de resolver conflictos o de manejar nuestros sentimientos» (Moreno Marimón, 1998: 18).

Los seres humanos vivimos a diario junto a nuestros sentimientos y afectos, ¿cómo no damos la importancia ética que estos elementos pueden tener en nuestro comportamiento? y ¿cómo por tanto no nos preocupa la necesidad de un sistema educativo que encauce correctamente y familiarice a las personas en estos sentimientos? Como vemos en la película
Blade Runner
las respuestas emocionales es lo que distingue a un humano de un replicante, de una máquina.

Es hora de superar la contraposición entre razón y emoción, el ser humano es un entresijo, una maraña de ambas cosas y no tomar esto en consideración en el ámbito educativo sería un craso error. Ni solo emotividad ni tampoco sólo cientificismo sino más bien una emoción razonada o una razón emocionada. «La razón, pero una razón íntegramente humana, una razón que pierde su norte si no hunde sus raíces en el sentimiento» (Cortina, 1985: 21).

Rousseau deja entrever que el solo uso de la razón no es garantía absoluta de servicio al ser humano; el solo racionalismo puede fácilmente degenerar en abuso y, por tanto, hay que salvar la lucha legítima por la emotividad y por todo cuanto en el ser humano no es reducible a estructura conceptual (Cabedo Manuel, 1993: 75).

Desde esta perspectiva se plantea la necesidad de una educación sentimental. Una educación sentimental que debe ser coeducación. «La coeducación sentimental intenta educar en la expresión saludable de emociones y sentimientos sin los estereotipos de género» (Altable Vicario, 1997: 64). Aprender a conocer nuestras emociones, a cuidar de ellas y sentirnos bien es una fuente importante de conductas de cuidado y cariño con los demás.

La gente que está de buen humor tiene actitudes positivas con las otras personas y con el mundo en general, y se muestran optimistas. En consecuencia, no es de extrañar que tanto los niños como los adultos estén más inclinados a ayudar y a compartir cuando se encuentran en ese estado de ánimo (Eisenberg, 1999: 187).

La educación sentimental tiene mucho que aportar al bienestar del ser humano. A lo largo de la historia diferentes filósofos han destacado la importancia del sosiego mental para la felicidad. «El bienestar mítico que todos buscamos depende en gran medida de la calidad de nuestros afectos» (Muñoz Redon, 1999: 18). Para Epicuro «el sosiego del alma depende del control mental de las emociones» (Muñoz Redon, 1999: 41).

La inteligencia emocional es de gran importancia para la transformación pacífica de conflictos, para las relaciones interpersonales y por tanto para la construcción de una Cultura para la Paz. «Para triunfar en la vida tiene más importancia la inteligencia emocional que el coeficiente intelectual» (Oliveira, 1998: 113). Entre las habilidades que comprende la inteligencia emocional se encuentra «la motivación o la sensibilidad para tener en cuenta los sentimientos de los demás y para mantener unas buenas relaciones interpersonales» (Oliveira, 1998: 113). Esto es importante para una Filosofía para la Paz, que trata de reconstruir las competencias humanas para la paz, y un factor en el que colabora la ética del cuidado. «La educación afectiva debe ser entendida y vivida como la forma de desarrollar nuestras capacidades de comunicación, de entendimiento mutuo, de ternura, de sensibilidad y de responsabilidad para con los demás» (Oliveira, 1998: 121).

Las principales capacidades a desarrollar por una educación sentimental serían (Oliveira, 1998: 121): 1. La capacidad para elaborar el propio proyecto vital, y 2. La capacidad para la convivencia. Existen ya aplicaciones de una educación sentimental para mejorar nuestra capacidad de convivencia (Miguel Vallejo, 1997). Especialmente estas propuestas se han dado en el marco de la educación infantil, al igual que ha ocurrido con la coeducación, pero todavía queda mucho por hacer en los otros niveles de enseñanza.

En la ética del cuidado se reivindica la importancia de los sentimientos para la vida ética, moral. El pensamiento moral ilustrado y moderno es excesivamente racionalista, no ha reparado en el valor y la importancia del sentimiento y olvida, por lo tanto, no sólo un aspecto importantísimo e irrenunciable de la sensibilidad humana, sino los “motivos” para ser moral. […] Si eliminamos el sentimiento del discurso moral, difícilmente conseguiremos un discurso motivador de la conducta, que es, a fin de cuentas, de lo que se trata (Camps, 1998: 74).

Educar la voluntad no consiste en fortalecer un músculo imaginario, sino en educar la inteligencia afectiva.

Hace falta una educación sentimental en el valor del cuidado, pero una educación en el valor del cuidado tanto para hombres como para mujeres. El cuidado como valor no está suficientemente tratado en los contextos educativos y, es más, los contextos que evocan preocupación sobre el cuidado tienden a ser contextos educativos dirigidos a niñas y mujeres más que a chicos y hombres (Attanucci, 1996). «La coeducación sentimental debe intentar educar para compartir la vida privada y pública en igualdad» (Altable Vicario, 1997: 65).

La coeducación es muy importante para la creación de una cultura más pacífica y menos violenta. Diferentes estudios antropológicos han demostrado que las sociedades en las que los roles de género son más igualitarios son también más pacíficas. Según algunos autores la misma violencia doméstica hacia las mujeres es un medio por el que los golpeadores reproducen un modelo dicotómico de género, según el cual la agresividad y la acción violenta es símbolo de la identidad masculina (Anderson y Umberson, 2001: 358-359).

Por tanto la educación en el valor del cuidado además de ser una educación emocional se trata de una coeducación. La coeducación hace referencia a la importancia de educar para la igualdad de oportunidades tanto a hombres como a mujeres, y a la importancia de la no reproducción de los roles de género sexistas que tanto daño han hecho y siguen haciendo al bienestar individual y social. «El papel del género esclaviza a hombres y mujeres a formas de sentir y de vivir impuestas por la tradición» (Oliveira, 1998:114).

La propuesta coeducativa es relativamente reciente y trata de subir un peldaño más en la reforma educativa para la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Sería el último peldaño en una evolución que va desde una educación explícita para el rol sexual en la escuela segregada a una educación explícitamente igual para todo el mundo pero implícitamente reproductora de los roles sexuales tradicionales en la escuela mixta y finalmente la propuesta coeducativa explícita e implícitamente comprometida en la eliminación de la jerarquía de géneros.

Las bases del sistema educativo tal y como lo conocemos hoy empezaron a construirse en Europa a mediados del siglo
XVIII
. «Según las ideas educativas vigentes entonces, hombres y mujeres fueron creados por Dios para desempeñar destinos sociales distintos y, en consecuencia, también su educación debía ser muy diferenciada» (Subirats Martori, 1994: 50). Atendiendo a ese criterio se instauró lo que ha venido a conocerse como escuela segregada.

En la escuela segregada existía un currículum diferente para alumnas y alumnos. Las niñas aprendían en la escuela lo que su sociedad tenía tipificado como cultura propia de mujeres y lo propio ocurría también con los niños. Además esto se hacía de forma explícita y era respaldado y aceptado tanto por las instituciones como por la mayoritaria opinión social casi hasta sus últimos días. Las niñas aprendían habilidades relacionadas con el ámbito doméstico y la vida privada, mientras que los niños aprendían las habilidades necesarias para desenvolverse adecuadamente en la esfera pública. En España la educación de las niñas, «básicamente consistirá en rezar y coser; hasta bien entrado el siglo
XIX
, en 1821, no se determina en el ordenamiento legal que también deben aprender a leer, escribir y contar, actividades que desde tiempo atrás venían siendo obligatorias en las escuelas de niños» (Subirats Martori, 1994: 52).

En la escuela segregada, además de diferenciar en la educación para niños y para niñas, se impide (o se dificulta) un acceso de la mujer a niveles educativos medios y superiores. «Se argumenta que las niñas ni deben estudiar ni necesitan una cultura profunda, porque ello las puede distraer y alejar de su función principal, la de esposas y madres» (Subirats Martori, 1994: 50-51).

La escuela segregada arraigó durante mucho tiempo en los sistemas educativos. Esto se debe, por un lado a la influencia de las ideas religiosas, que como anteriormente hemos citado atribuían una disparidad de funciones sociales a hombres y mujeres. Por otro lado, estas ideas fueron justificadas por pedagogos, entre los que cabe destacar al padre de la pedagogía moderna: Rousseau. Ambos factores están claramente enmarcados en la sociedad patriarcal propia de esa época.

En coherencia con la idea de la diferencia de destinos sociales, Rousseau plantea unos principios totalmente diferenciados para la educación de niños y niñas: mientras que para Emilio el proceso educativo se basa en el respeto a su personalidad y en la experiencia, que debe proporcionarle los conocimientos adecuados para convertirse en un sujeto con criterios propios, libre y autónomo, la educación de
Sofía
debe ir encaminada a hacer de ella un sujeto dependiente y débil, porque el destino de la mujer es servir al hombre y, por tanto, una educación semejante a la de
Emilio
, que la convirtiera en un ser autónomo, la perjudicaría para el resto de su vida (Subirats Martori, 1994: 51).

«A finales del siglo
XIX
empiezan a plantearse algunas propuestas que defienden decididamente la necesidad de que las mujeres reciban una educación escolar más sólida y equivalente a la de los varones» (Subirats Martori, 1994: 52). Se plantea el derecho de las mujeres a acceder a estudios medios y superiores y la conveniencia de que niños y niñas se eduquen en los mismos centros. Pero estas reivindicaciones tendrán plasmaciones distintas según los países. En Estados Unidos y en algunos países protestantes del norte de Europa como Noruega, Suecia o Finlandia, la escuela mixta se implanta ya en el siglo
XIX
. En cambio en la mayoría de los países católicos europeos como España, Italia, Francia o Portugal habían muchos opositores a la implantación de la escuela mixta y ésta se dio de forma muy minoritaria (Subirats Martori, 1994: 52).